中西方古代高等教育思想的差异与源流

发布时间:2021-06-25 01:34 阅读次数:
本文摘要:(一)人文教育与科学教育中国传统教育思想中,“天人关系”是焦点命题,正是从这一理论视角出发才展开了中国古代教育的精彩画卷。这一命题可以引申出教育与自然、教育与人等种种关系的认知以及对于人文价值和自然知识的差异化认同。也正是由于“天人关系”的命题导致了中国古代教育史一直比力忽视科学教育而片面关注人文教育的缺憾。

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(一)人文教育与科学教育中国传统教育思想中,“天人关系”是焦点命题,正是从这一理论视角出发才展开了中国古代教育的精彩画卷。这一命题可以引申出教育与自然、教育与人等种种关系的认知以及对于人文价值和自然知识的差异化认同。也正是由于“天人关系”的命题导致了中国古代教育史一直比力忽视科学教育而片面关注人文教育的缺憾。

1、重视人文教育的中国高等教育萌芽期教育思想(1)以自然科学教育的逐渐弱化当人类刚刚泛起在地球上之时,生产力低下,面临大自然营生能力还比力弱,这种状况下,一定是以营生手段作为教育的焦点内容。正如许多古代的文籍所形貌的那样:“神农氏制来相,教民农作”,“伏羲氏之世,天下多兽,故教民以猎”,“后翟教民稼稿,树艺五谷,五谷熟而民人育”。

对于营生手段的重视一定要求将自然知识与自然纪律作为主要的教育内容,其时还不成体系的“人文知识”也只是纳入到自然知识领域中,以自然知识的附带品泛起的。当进入仆从制社会之后,确立了以宗法氏族看法和血缘关系为纽带的社会体系,能够维系社会稳定、规范社会秩序的典章制度、社会道德规范等方面知识获得了社会的重视,相关的研究也不停深入,人文学科的体系不停完善,学科价值也获得了社会的认可。其时,人文学科主要探讨的就是“天人关系”,为了完成自我的完全与人性的完善,要求个体做到“天人合一”,不外,这种“天人合一”的价值尺度则是以统治阶级的价值尺度和道德规范为准的。

“惟不敬厥德,乃早坠厥命。”作为逾越意义的“天”被人格化,在中国思想文化中,“天”是至高无上的神,而且是被赋予了人格的神,天命观是这种思想体系在个体行为与思想上的详细体现,天命就是指天的下令与意志。思想文化中逐渐弱化对于自然界及自然纪律的认知,而比力关注思考人与社会的关系以及个体自身的完善。这样,作为对自然纪律举行探索的自然科学在教学中就成为次要的,而对于个体“政事”、“教养”及“修身”等人文知识则成为教学中的焦点内容。

例如,西周教育界以“六艺”作为主要教学内容,尤为关注道德教育,以“修己治人”和“明人伦”为焦点。(2)伦理知识替代自然科学知识成为“官学”的焦点内容在中国高等教育萌芽期,天的人格神职位获得了进一步的认同,天人关系也不再指向人与自然的关系,这样,对于自然学科的关注自然逐渐削弱,而重视人文学科的教育理念则获得了社会的普遍认同,之后,经由在各个历史时期的不停强化,这种教育理念成为社会上的普遍共识。孔子要求自己的学生“子以四教,文行忠信”、“博学于文”,这种要求是以“仁”和“礼”为焦点,通过对“德”的造就将道德教育置于教育体系的最高层级。

这一点,始于孔子,经孟子、荀子的沿袭,使伦理道德教育成为中国教育的焦点,并形成了道德理想主义的人文教育传统。在这种教育体系中,自然科学成为次要与隶属知识,而是以人为知识为主。

如:孔子就明确提出:“门生,入则孝,出则悌,谨而信,泛爱众而亲仁。行有余力,则以为文。

”将道德教育置于首位,荀子也持这一看法:“君子之学以养其身”,这种看法就是认为学习的目的并不是简朴地获取知识,而是为了修养身心。只管,中国传统教育思想中也有关于知识的方法与内容,如“思”、“学”、“知”等,不外,这种方法与内容更多地是指向“道德”,要思善、学善、知善,对于知识的认知就是为了相识“道德”,并不是为了去追寻世间万物的纪律与特征,不涉及到去对认识自然纪律,更说不上对自然的革新。所以,“思”、“学”、“知”都是为了对道德举行认知,并不在认识论的领域中。

因为这即是将道德的价值放在知识的价值上面,将“善”置于“真”之上,将德性纳于知性之上,用价值评判取代科学认知。这种看法本质上是否认了教育在认识并革新自然中的作用和意义。

(3)人文教育兴盛的基础原因在于重视“人己关系”和“人与社会的关系”在中国传统思想史上,儒家思想自孔子建立之后,经由其后学的不停生长,逐渐成为了中国传统文化中的主流思想。儒家思想把天道人格化,强调“天人合德”,在消解了天道的神性基础上,越发关注人与社会之间的关系。儒家思想的这种特性深刻地影响到了我国传统教育思想,使之体现出比力浓重的价值色彩和伦理色彩,逐渐形成了重道轻艺、崇圣尊经等价值取向。

知识体系以经学教育为主,以专业技术知识为辅。只管,中国的道家比力强调人与自然的关系,“与天为一”,也在一定水平上推动了中国自然科学的生长。不外,道家并没有明确地把自然科学纳入到教育体系中,而且思想本质上否认现实教育的作用,所以,道家的这种思想并没有对中国传统教育思想发生太大的影响。

总的来看,在人与社会、人与自然的关系上,以儒家文化为主流的中国传统思想越发重视人与社会、人与人之间的关系。儒家思想推崇“天人合一”是将“天”举行人格化。

虽然强调人道与天道的统一,可是,实际上只是将天道作为人道的超验依据,其着眼点依然还在于“人道”,在于人与人、人与社会的关系。这种思想比力切合统治阶级的要求,也就成为了中国漫长历史上的主流思想。固然,这种思想的毛病也是比力显着的,那就是忽略人与自然的关系,在其后,导致中国教育史上一直都轻视自然科学的研究。

2、强调科学教育的古希腊高等教育萌芽期的教育思想与中国古达教育思想差别,古希腊教育思想将个体与自然举行了明确的限定,以人为教育的焦点,强调科学知识在个体社会生长和康健发展历程中的意义,重视科学教育。这种对科学教育的重视是古希腊一直以来的传统。

古希腊教育思想的代表人物亚里士多德对此提出过许多真知灼见,而且开办了吕克昂学园来实践自己的教育思想,在学园的教育内容中,自然科学的内容占据主要职位,而且涌现出了十分丰硕的结果,极大地推动了古希腊自然科学的繁荣。这种对于科学教育的重视也在后世的一些教育家那里获得了传承,如古罗马的昆体良等,力主大学中设置广泛学科,除了音乐、修辞和文法等,物理学、天文学、几何学等科学类课程在学校中占据重要位置。

他们认为科学知识可以促进智力的生长,磨炼思维能力,造就实际操作能力,认为学生应该具备扎实的人文与自然科学基础知识。从西方的教育思想传承中,可以发现,西方对于人与社会、人与自然的关系,比力重视个体,个体是主体,强调个体的主体价值和作用。西方比力关注人对自然的能动性以及自然科学知识的作用。

这就导致了西方教育实践与教育思想中,都比力关注人和自然的关系,强调科学教育。这一点也在西方教育思想中成为主流看法。(二)群体认同与个体意志1、重视群体至上与群体认同的中国高等教育萌芽期的教育思想(1)群体至上是中国古代处置惩罚“人与社会”关系的基本准则中国历史上大要上是大一统格式,在文化上也保持着传统的宗法血缘文化。

这些都导致中国社会在处置惩罚“人与社会”关系上,一直都是群体认同的价值取向,作为群体(包罗民族、国家、家族、家庭)的一部门,个体价值取舍必须切合群体利益的要求。孔子所认同的“君君、臣臣、父父、子子”这种看法就是对人际关系的群体性认知。

《荀子》中提到的“人生不能无群”更是比力典型的群体看法。《礼记》就提到在中国传统知识文化体系的各个层面,整体性看法都是贯串其中,无论历算、医学,还是史学、文学等都是如此。在这种整体性看法的影响下,个体自身就失去了独立的意义与价值,而是成为群体生长的工具。

因此,教育也就酿成了将人类文化和社会规范内化到个体心理的历程,这一历程忽视了对于个体创作力和个性方面举行造就的教育使命。(2)个性教育指向个体的道德修养而不是个体自由生长其实,在中国传统的教育思想之中,也并不是完全忽视个体,反而是比力重视个性教育的。

例如,孔子就很是强调对差别的学生要因材施教。“由也果,赐也达,求也艺”;“柴也愚,参也鲁,师也辟”等。

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朱熹在《论语集注》中总结孔子的教育思想时也明确指出这一点“夫子教人各因其材”。另一位儒家代表人物孟子也很是强调发挥学生的主观能动性,提高其自学能力与意识:“君子深造之以道,欲其自得之也”,而荀子更是很是强调个体的学习动力与意识,“习俗移志,安久移质”。他认为学生可以发挥自己的缔造力,不必完全依循教师的划定,甚至可以逾越老师。

所以,在教学中,主张启发式教学,强调个性教育,充实调动学生学习的努力性。在主张因材施教,关注个体生长的背后是教育思想的支撑。

以儒家为代表的中国古代教育思想很是重视自我实现与个体的自我完善,如孔子就提出:“古之学者为己,今之学者为人”。这里的“为己”就是指自我实现和自我完善,“为人”则是迎合他人来获得外在的称颂。肯定“为己”,否认“为人”,说明治学的重心仍然是自我的实现。孔子的门生及其思想传人对“为己”思想都举行了一定水平的生长。

其中,孟子与荀子都比力重视人格的提升和个性修养,阻挡追名逐利,阻挡扭曲个性。“为己”的内在是追求个性的完整与健全以及自我的提高和完全,“为人”则是指丧失了自身独立人格去追求外在尺度。只管这种个性的自我实现与完善始终围绕着个体的终极眷注,实质却是对利与义的价值选择,在个性的塑造与造就方面也指向了个体道德。总的来看,这种看法对于个体价值举行了肯定,对于独立人格和健全的个性十分推崇,这都是一种努力的教育思想资源。

可是,令人感应遗憾的是,中国的政治格式与地域情况决议了中国思维方面的文化传统,也决议了在中国的教育实践与教育思想中,个性教育不会受到鼎力大举的提倡。虽然外貌上强调“为己”,可是这种对于自我价值的肯定也被纳入到维系群体利益,特别是统治阶级利益的文化传统中。因此,由“为己”引申出“克己”原则。

这一“克己”原则也成为儒家教育思想中完善人格、造就道德品质的另外一个重要的尺度。孔子就曾经指出:“克己复礼为仁。一曰克己复礼,天下归仁焉。

”,其中的焦点看法就是由于个体存在私欲才造成群体内部关系的对立,因此,个体需要克制私欲以此来到达“仁”的理想境界。对此,孟子也认为:“养心莫善于寡欲”,就是要让个体约束自身欲望,以此来修养小我私家心性,造就自身具备道德修养。以上的分析中可以看到,中国传统教育思想虽然也比力重视个体,关注个体通过自我道德修炼来到达个体的完善与个性的生长,强调“居仁由义”的能动性。

不外,这种对于个体的重视并不是出于对个性自由的推崇,而是为了使个体能够切合群体道德规范和利益要求,虽然强调个体能动性,不外,这只是为了使个体发挥能动性来使群体利益最大化。换句话说,这就是使个体纳入到群体领域中加以考量,个体始终要自觉维护整体。如果个体与群体利益发生矛盾,个体需要牺牲自我来满足群体利益。

这样,个体的生长与个性的完善都围绕着群体利益这一焦点目的。这种思想看法下,教育关注的就是根据群体利益来塑造和造就为群体服务的个体,自我的完善与个性的生长则处于隶属和次要的职位。

2、主张“遵循自然”与个体自由的古希腊高等教育萌芽期的教育思想与中国传统思想相反,古希腊开始,西方就一直十分强调个性教育。在个体与群体关系上,古希腊一直强调个体自我的生长与个性的完善,在此基础上才是对群体利益的共相。古希腊这种以个体为焦点,追求个性生长与自我实现就成为处置惩罚个体与群体关系的准则。

这种思想配景下,教育首先关注的自然就是个体的自然天性,从个体的发展纪律出发塑造、造就个体完善的人格。在古希腊,个性自由是天赋人权之一。亚里士多德就认为:“一小我私家生来就是人,而不是其他动物,而且其身心肯定具有某种特性。”,亚里士多德还进一步将人的教育时期划分为三个阶段:从出生到七岁,是自然发展阶段;从七岁到十四岁,开始对其举行“正规的团体教育”,举行体育训练和音乐教育,并教授其算术、读、写等实用技术和知识;从十四岁到二十一岁,是生长灵魂理智的阶段。

亚里士多德所持有的教育要顺应人的天性自然生长的教育思想对西方教育思想有深远影响。固然,这种“遵循自然”的教育思想也使得西方教育对个性教育很是推崇。(三)道德教育的政治服务功效与博雅教育1、中国高等教育萌芽期道德教育的政治服务功效(1)政治教育化,教育政治化在春秋之前,中国经济上是土地君主所有制,也可以称为国有制,政治上接纳的是分封制度。经济制度与政治制度体现在教育上就是统治阶级对教育的垄断——“学在官府”。

贵族阶级设立了面向本阶级的专门学校,普通人无法接受教育。这一时期,岂论教育还是文化都是从维护仆从主阶级统治需要出发,教育与政治高度联合。虽然,今后私学逐渐取代了官学,可是,这种将教育与政治相联合的传统却被厥后的思想家、政治家和教育家所继续。

为了维护统治阶级的统治权,鼎力大举宣扬教育和政治的联合,形成“政治教育化、教育政治化”的局势。到了春秋战国时期,孔子更是将教育视为一种政治事情,而不是要求人受过教育之后去从事政治运动才算是到场政治。因为通过教育,可以将社会的伦理道德、政治思想举行传承,这也会对政治发生影响。

“子曰:《书》云:‘孝乎惟孝,友于兄弟,施于有政’,是亦为政,奚其为为政?”。所以,孔子主张“学也,禄在其中矣”、“仕而优则学,学而优则仕”。儒家的另外一位代表人物荀子也很是重视教育的社会作用,他认为教育在人的生长历程中可以起到“化性起伪”的作用,通过教育,可以统一行动,统一思想,到达国富民强的目的。“教诲之,调一之,则兵劲城固,敌国不敢婴也”。

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(2)道德教育是中国古代教育体系的焦点内容政治与教育这种精密联合的状态一定提高“德育”在教育中的职位,因为,德育是教育与政治之间的纽带与前言。道德教育也因此成为了中国传统教育中的焦点内容,教育的基础目的是“明人伦”,造就出切合统治阶级利益的人才。

通过教育,可以贯注“仁义礼乐”的价值看法,而教育还需要依靠统治者小我私家优秀的道德品性对普通民众举行道德教养,以此来牢固统治者的统治。西周时期,中国教育内容就包罗仪、艺、行、德、四个方面,“乐正崇四术,立四教,顺先王诗书礼乐以造士”。在孔子的知识观中,教育目的是造就要“君子”,而在造就历程中,伦理道德与思想品质教育是重中之重,而文化知识则处于附属职位,要合乎道德教育的要求。

“子曰:志于道,据于德,依于仁,游于艺”,“子以四教:文、行、忠、信”。孔子还认为治理国家单纯依靠刑法与政令是不够的,更为有效的手段是道德教育:“道之以德,齐之以礼,有耻且格”“道之以政齐之以刑,民免而无耻”。孟子同样也十分看重道德教育的重要性。

而战国末期儒家思想的代表性著述《大学》则明确提出:“大学之道,在明显德,在亲民,在止于至善”。《中庸》更是明确指出:“尊德性而道问学”,“天命之谓性,率性之谓道,修道之谓教”。(3)道德教育的政治功用回首中国古代教育史可以看到,道德教育的政治功用被过分强化,效果就是二者的精密联合建设在了伦理道德基础之上,“以道德手段支持政治秩序,证明政治秩序的合理性,以道德提升政治,实现道德政治化和教育政治化;同时以政治推行为手段,以统治者小我私家道德修养为前提,推行道德教养,实现政治的道德化和政治的教育化。

”教育就成为统治阶级维系自身统治的工具,学习“三纲五常”等伦理道统是为统治阶级造就切合要求的治理人才,受教育者学习这些内容,“克己复礼”、“居敬持志”,就可以由“内圣”而“外王”,成为统治阶级的一员,实现自己的价值。这种对道德教育的过分重视使其政治功用被最大化,反过来又使得道德教育成为纯粹为政治服务的工具。

道德教育与道德教育相混同,道德、教育与政治的界线模糊促使政治道德化、教育化。通过教育使个体具备理想道德,理想道德成为政治提供正当性,而合乎道德的政治举行道德教养,这组成了中国教育的显著特色,也深刻影响了中华民族特有的文化心理。

2、古希腊高等教育萌芽期的博雅教育虽然,关于博雅教育的源起还略有争论,可是,学界普遍的看法是:整个西方教育思想的传统就是博雅教育思想的传统。早在两千多年以前,柏拉图就在著名的《第七封信》中指出:有理智的人在eleutheras paideias(自由的教育)之中才会获得自信,“自由的教育”会使志同道合的人结成友谊,而且这种友谊是一种十分高尚的友谊。这里所说的eleutheras paideias(自由的教育),翻译成英文就是liberal education(博雅教育)。

这是学界公认的,最早见于文献之中的“博雅教育”的观点。许多年以后,亚里士多德在吕克昂开设政治学讲座,并由后人整理成《政治学》一书。在这本书中,亚里士多德在最后2卷之中专门探讨了最佳政体中的教育问题。在这部门的探讨中,亚里士多德认为,教育问题直接关乎政体的良莠和公民的德性。

城邦自己是多面体,必须通过教育将人们统一起来,才气形成一个配合体。教育就是对公民的教育,这种对公民的教育既不是实用的,也不是必须的,而是高尚的、自由的教育,即所谓的“自由人科学”教育。这一教育理念被古希腊的诸多思想家所接受并发扬光大,成为西方教育思想中的焦点内容。博雅教育这种教育思想在西方源远流长,不仅有众多教育思想投入其中,而且,思想自己一连性强,影响深远。

从古希腊时代开始,博雅教育的理念就一直在西方教育史上占有最为重要的职位。古希腊是博雅教育思想的起源地,伊索克拉底、苏格拉底、柏拉图和亚里士多德等人曾被称为“博雅教育思想之父”;古罗马时期,西塞罗、塞涅卡、昆体良等人在谈到博雅教育的时候,接纳的是Ingenuae artes或artes liberales这些词汇。在中世纪则险些完全使用artes liberales一词,同时,博雅教育思想成为其时最为盛行的教育思想。

甚至到了文艺再起时期,彼特拉克、伊拉斯谟等在论述人文主义教育理念的时候,仍然接纳studia humanitatis或artes liberales这样的词汇。在西方,博雅教育理念占有十分重要的职位,这种理念并不是凭空泛起的,而是历经漫长的历史,而且在西方教育史中占有焦点职位的。岂论哪种知识,哪个学科,只有当其被称为“博雅科学”或“博雅武艺”的时候,才会被纳入到大学的教育体系中。

而没有获得这一称呼的学科、知识,只能在专门职业性学院或家庭中才会被举行教学与传承。纵然是近代实验科学、现代语言学、雕塑、绘画等也都曾经为了被纳入到“博雅科学”体系中而履历过挣扎。


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